Երևան, 24.Սեպտեմբեր.2020,
--
:
--
,
Դատարանը ապօրինի է ճանաչել երեխաներին դիմակով դպրոց ուղարկելու պահանջը Սեդրակյանների «հալալ քրտինքով» ձեռք բերված տներն ու հողերը. FIP «Հերթական սուտն ու խայտառակությունը». Արտակ Մովսիսյան Դիմել եմ ԱԺ նախագահ Արարատ Միրզոյանին պատգամավորական մանդատս վայր դնելու համար. Արսեն Ջուլֆալակյան Չափորոշիչներում գրագողության մանրամասներ է հանրայնացրել ԵՊՀ դոցենտ Լ.Մինասյանը Հանրային ռադիոյի <<Վերնատանը>> <<ՏՈՒՍՈՎԿԱ>> ու <<ՎԱՅՆԱՍՈՒՆ>> ՎԱՐՔԸ՝ ԱՆԲԱՎԱՐԱՐ ՓԱՇԻՆՅԱՆԸ ԻՐԱՎԱՊԱՀՆԵՐԻՆ ՀԱՆՁՆԱՐԱՐԵԼ Է ՍՏՈՒԳԵԼ ԱՐՍԵՆ ԹՈՐՈՍՅԱՆԻՆ Ի՞նչ անել նոր մեռելներին. կրթական համակարգը իր առջեւ նպատակ չի դնում հզորանալու գոնե այնքան, որ ի վիճակի լինի իր շրջանավարտների համար պատշաճ բարձրագույն կրթություն ապահովել, այլ նպատակ է դնում պատրաստելու դիմորդներ արտասահմանյան համալսարանների համար

Դիտարկումներ հանրակրթական դպրոցի 7-12-րդ դասարանների «Հայոց լեզու» առարկայի ծրագրի նախագծի վերաբերյալ

Դիտարկումներ հանրակրթական դպրոցի 7-12-րդ դասարանների «Հայոց լեզու» առարկայի ծրագրի նախագծի վերաբերյալ
Խոսքս միայն Հայոց լեզվի մասին է. Հայ գրականության նախագիծը առանձին և անհրաժեշտ քննարկման նյութ է, քանի որ կազմված է մի առանձնահատուկ անիմացությամբ և հայ դասական գրականության ուրացումի շեշտված միտումներով։
Պատասխանատու խումբը աշխատանք կատարել է. մեր դիտարկումները ավելի լավ արդյունք տեսնելու ակնկալիքով են։

1. Լեզուն ազգային բացարձակ արժեք է. ոչ միայն սոսկ մտածողության միջոց է, այլև ու նախ և առաջ ազգային մտածողության ձևավորման միջոց, ազգային ինքնության անմրցելի բաղադրիչ, ազգային-հայրենասիրական նկարագիր կերտելու գործիք ևն, ևն. նախագծում ոչ մի կերպ արտահայտված չէ այս գաղափարը, մինչդեռ հենց դա պետք է դրված լիներ չափորոշիչների հիմքում, և ՀՀ հանրակրթական դպրոցում հայոց լեզուն պետք է ուսուցանվի հենց այս ելակետով և այս հիմունքով։

2. Հայոց լեզվի և հայ գրականության ուսումնառության հայեցակարգերը նույն չափանիշներով և նույն հիմնավորումներով ներկայացնելը անընդունելի է. Հայոց լեզուն և Հայ գրականությունը տարբեր առարկաներ են, և որոշակիորեն տարբեր են դրանց ուսուցման նպատակներն ու մեթոդները։ Հայոց լեզուն պետք է նկարագրվի և ներկայացվի որպես առանձին առարկա։

3. Աղքատիկ է ծրագրի լեզվական-բովանդակային մասը. նախագիծը չի ենթադրում հայոց լեզվի վերաբերյալ բավարար գիտելիքների մատուցում։ Վերջնական նպատակը, իհարկե, «ազնիվ է»՝ գրավոր և բանավոր հաղորդակցմանը ըստ ամենայնի տիրապետելը։ Սակայն և՛ գրագետ հաղորդակցվելու, և՛ ազդեցիկ խոսք կառուցելու, և՛ ստեղծագործական միտքը զարգացնելու համար սովորողին նախ և առաջ պետք է մատուցել լեզվական անհրաժեշտ բավարար գիտելիքներ։ Հետո միայն ստացած գիտելիքները պետք է վերածել կարողության ու հմտության։ Ծրագիրը այս խնդիրը լուծում է մասամբ։

4. Պակասում են կամ թերի են ներկայացված մի շարք թեմաներ.
• Լեզվի հնչյունական համակարգը նեղ իմաստով միայն ուղղագրությունը և ուղղախոսությունը չէ։ Նախորդ տարիներին (մինչև 7-րդ դ.) ուսուցանվող նյութը բավարար չէ։ Հնչյուն, շեշտ, վանկ, տառադարձություն, հնչյունափոխություն թեմաները հանգամանորեն պետք է ներկայացված լինեն նաև միջին դպրոցում, ապա առավել խորությամբ՝ ավագ դպրոցում։ Հնչյունափոխական իրողությունների ուսուցումը անչափ կարևոր է գրագետ, բարեհունչ և գեղեցիկ խոսք կառուցելու, ճիշտ խոսելու համար։ Օրինակ՝ չափորոշչո՞վ, թե՞ չափորոշիչով. այս գործի հեղինակները օգտագործել են առաջին տարբերակը, կամ՝ Լոռով/Լոռիով, Դավթի/Դավիթի, մշակութային/մշակույթային, վերնաշապկի/վերնաշապիկի, եզրափակչում/եզրափակիչում ևն։
• Տարտամ ու անորոշ նկարագրություն ունի լեզվի կարևոր բաժիններից մեկը՝ բառագիտությունը։ Նախագծում տեղ է գտել արտառոց մի ձևակերպում, ըստ որի՝ լեզվի երեք մակարդակներից մեկը ոչ թե բառագիտությունն է, այլ բառակազմությունը («Լեզվական համակարգ՝ հայերենի հնչյունական, բառակազմական, քերականական համակարգեր»)։ Եվ, ըստ այդմ, 5-6 տարիների ուսումնառության ծրագրում բառագիտությունը (իմաստաբանություն, բառակազմություն, բառապաշար, դարձվածաբանություն, բառարանագրություն) ներկայացված է ցաքուցրիվ ու հատվածական։
• Ծրագիրը չի նախատեսում բայի սեռի ուսուցում. մինչդեռ նյութը չափազանց կարևոր է՝ բայական համակարգը և բայի գործառական հնարավորությունները հասկանալու, շարահյուսական կառույցներում կողմնորոշվելու և ճիշտ ու արտահայտիչ, նպատակային խոսք կառուցելու համար։
• Քիչ ժամաքանակ է հատկացված անկանոն և պակասավոր բայերի ուսուցմանը, ընդամենը՝ 6 ժամ։ Մինչդեռ սա բայական համակարգի առանցքային թեմաներից է (նախորդ ծրագրից հանիրավի վտարված էր). դրա իմացությամբ նույնիսկ կարելի է չափել մարդու գրագիտությունը։ Թեմայի մասին նախ պետք է ընդհանուր գիտելիք տրվի միջին դպրոցում, ապա թեման առավել մանրամասն պիտի ուսուցանվի ավագ դպրոցում։
• Համակարգված և ամբողջական ներկայացված չէ ոճաբանություն կամ, ինչպես հեղինակներն են ասում, ոճերին վերաբերող բաժինը։
• Չի պահպանված թեմաների ուսուցման համամասնությունը, հաշվի չեն առնվել թեմայի կարևորությունն ու բարդությունը, օրինակ՝ կապին և շաղկապին տրվում է ընդամենը 4-5-ական ժամ, մակբային՝ 8 ժամ, անկանոն և պակասավոր բայերին՝ 6 ժամ (7-րդ դ.), պատկերավորման և արտահայտչական միջոցներին՝ 4 ժամ (11-րդ դ.)։ Մինչդեռ անհարկի ուռճացված է որոշ թեմաներին տրվող ժամաքանակը. հատուկ և հասարակ, անձնանիշ և իրանիշ գոյականներ՝ 10 ժամ (7-րդ դ.), մեջբերվող ուղղակի խոսք՝ 28 ժամ (9-րդ դ.), ուղղագրություն՝ 18 ժամ (10-րդ դ.) ևն։

5. Այն հույժ ճշմարտությունը, որ մեզանում ավագ դպրոցը ժամավաճառության օջախ է (և որ օր առաջ պիտի հրաժարվել դրանից), ապացուցվում է նաև ներկայացված չափորոշիչներով. երեք տարի շարունակ՝ 10-11-12-րդ դասարաններում, նույն կամ գրեթե նույն բովանդակությամբ և սաստիկ համառությամբ կրկնվում է հայոց լեզվի բովանդակային նյութը։ Ըստ որում, շեշտադրվում են միայն շատ որոշակի թեմաներ՝ ուղղագրություն, ուղղախոսություն, ոճեր՝ այն էլ խիստ պարզունակ պահանջներով՝ ճանաչել և տարբերակել գործառական ոճերը, Ճանաչել բառերի ձևաիմաստային տեսակները, դարձվածքները, իմանալ և տարբերակել խոսքի մասերը ըստ խոսքիմասային առանձնահատկությունների, խոսքի մասերը դասակարգել ըստ օրինաչափությունների՞՞ և էլի նման բաներ։ Եվ այդ բոլորը՝ առանց համակարգության ու զարգացող միտումների։ Իհարկե, նախընտրելի կլիներ թեմաները բաշխել ըստ դասարանների և ըստ ուսուցման խորացող աստիճանականության:

6. 7-8-9-րդ դասարանների ամբողջ գործնական նյութը խարսխված է գեղարվեստական գրականության վրա։ Միջառարկայական կապերի մատուցումը ավելի շատ ձևական բնույթ է կրում։

7. Հատուկ պետք է ընդգծել և շեշտադրել գործնական աշխատանքների կարևորությունը և դերը։ Ծրագիրը «կենտրոնացել է» տեքստ ու փաստաթուղթ կազմելու և էսսե (գրական՞՞ տեքստ) գրելու գործի վրա, բայց դա բնավ էլ ստեղծագործական միտքը մշակելու ուղիղ ճանապարհը չէ, մանավանդ երբ չեն բացատրվում շարադրանք կազմելու հնարներն ու ձևերը:

8. Ենթադրվում էր, որ այս փաստաթուղթը գրագետ շարադրանքի տիպար օրինակ պետք է լիներ, բայց, ցավոք, այդպես չէ. հավանաբար շտապողականության պատճառով (բայց երկու տարին քիչ ժամանակ չէր) ունենք անճիշտ դատողություններ, սխալ ձևակերպումներ, վրիպակներ։ Բավարարվենք մեկ-երկու օրինակով, մնացածը սիրով կտրամադրենք գործի հեղինակներին.

«Չափորոշչային պահանջները ձևավորվում են՝ հաշվի առնելով սովորողի անհատական առանձնահատկությունները….» (պահանջնե՞րն են ինչ-որ բան հաշվի առնում); «….ուսումնասիրվում է հայոց լեզվի քերականությունը՝՞՞ ձևաբանություն և շարահյուսություն բաժիններով՝ շեշտադրելով՞՞….» (քերականությո՞ւնն է ինչ-որ բան շեշտադրում);
«….Հայոց լեզվի ուսումնառության համար սահմանվել են հետևյալ հիմնական՞՞ և ենթահասկացությունները՞՞»;
«Ծրագրային նյութի ուսուցման ընթացքում հաջորդական քայլերով կյանքի է կոչում (ո՞վ կամ ի՞նչը) հիմնական նպատակը՝ պատրաստել գրագետ …. անհատ, որն իր սեփական ջանքերով հասնում՞՞ և բացահայտում է գիտելիքը՞՞»:
«Տրված տեքստը՞՞ հարստացնել կամ փոխարինել՞՞ տարբեր մակդիրներով»։
Վերջնարդյունքների ստուգման և գնահատման սկզբունքներն ու չափորոշիչները անհստակ են, հետևաբար և անարդյունավետ:
Ծրագրի հեղինակները չեն կողմնորոշվել՝ հոմանիշները, հականիշները, համանունները, հարանունները բառերի՞ տեսակ¬ներ են, թե՞ բառերի հարաբերության տեսակներ։ Երբ խոսքը բառերի տեսակների մասին է, ապա դա նշանակում է, որ ցանկացած բառ ինքնին կարող է բնութագրվել որպես հոմանիշ, հականիշ, համանուն կամ հարանուն, որ անհեթեթ է, անտրամաբանական: Այդպիսի բնութագրում («հոմանիշ», «հականիշ» ևն) կարող է ունենալ ոչ թե բառն ինքնին, առանձին վերցրած, այլ երբ նկատի է առնվում առնվազն երկու բառի փոխհարաբերություն: Հետևաբար նշված երևույթներն ամփոփող խորագիրը պետք է ձևակերպվի որպես «Բառերի ձևաիմաստային հարաբերության տեսակներ»: Դա նշանակում է, որ խոսքը ոչ թե բառերի տեսակների մասին է, այլ բառերի հարաբերության տեսակների: Այսինքն՝ դասակարգման առարկան ոչ թե բառերն են (կամ բառապաշարը), այլ բառերի միջև հնարավոր ձևաիմաստային հարաբերությունները, որոնց հիմնական տեսակներն են հոմանիշությունը, հականիշությունը, համանունությունը, հարանունությունը: Ցավալի է, որ այս թյուրըմբռնումը արմատավորվում է՝ դպրոցից սկսած:
Այսքանը՝ համառոտ լինելու ձգտումով և ընդհանուր գործին օգնելու մասնագիտական մղումներով։
Հ. Գ. ՀՀ հանրակրթական դպրոցում հայոց լեզվի ա՛յս կերպ և ա՛յս չափով ուսուցումը ոչ մի կերպ ենթադրել չի տալիս, որ բուհերի ոչ մասնագիտական ֆակուլտետներում հայերենի ուսուցման պարտադիր բաղադրիչը պետք է հանվի։

Յուրի Ավետիսյան 

Բանասիրական գիտությունների դոկտոր, պրոֆեսոր,

ԵՊՀ հայոց լեզվի ամբիոնի վարիչ

Yuri Avetisyan

Այսօր Այս շաբաթ Այս ամիս